Aportes del ajedrez en el ámbito educativo desde una mirada académica

«El vínculo humano supone por distintos motivos, tener que rehacer los acuerdos de convivencia siempre»

Nilia Viscardi es Doctora en Sociología y Directora del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UdelaR; además integra el Semillero¹. En el último seminario² participó de la mesa temática “Ajedrez, Convivencia e Inclusión”, donde expuso sobre la implementación de talleres de ajedrez en un liceo y una UTU; investigación que realizó junto a Verónica Habiaga y Leonel Rivero. En esta entrevista aborda algunos de los temas mencionados en la exposición y repasa algunos conceptos y reflexiones del artículo de investigación.    


Nilia Viscardi. Foto UdelaR.

Vimos que algunos de tus trabajos, sean propios o en coautoría, abordan el conflicto y la violencia en los centros educativos. ¿Qué circunstancias te han llevado a abordar en profundidad este tema?

Circunstancias que tienen que ver con inquietudes personales y el interés por la cuestión de la violencia social como pregunta ontológica sobre el ser humano; ¿por qué hay violencia? ¿por qué hay violencia en un sentido profundo? ¿por qué los seres humanos somos capaces de vincularnos a través del conflicto, y podemos llegar a estar involucrados como víctimas, como victimarios, en hechos de violencia? 

Y cómo pregunta que se traslada a la cuestión de los jóvenes; siempre me ha interesado cómo se vive la violencia en ciertas etapas de la vida. Por qué los jóvenes suelen vincularse más proactivamente a la violencia, esto también tiene que ver con cuestiones de energía, de corporalidad. La violencia de los jóvenes en distintas manifestaciones me interesa porque pone en juego la cuestión institucional, en tanto no existe para mi una raíz violenta del ser humano, sino que justamente no puedo dejar de pensarlo siempre en contexto y en relación a las instituciones. 

¿Por qué emerge la violencia en instituciones que deberían proteger a los jóvenes o que tienen por cometido protegerlos? Siempre es una sorpresa. Porque si estás en instituciones que son violentas como la policía, como el ejército, como la cárcel la pregunta adquiere otro sentido. Pero en instituciones que se supone deben protegerlos: ¿por qué hay violencia hacia ellos o por qué ellos reaccionan violentamente?

Vemos que el sentido de mi trabajo tiene que ver con esta preocupación en general por la violencia y después por la cuestión de la educación. Porque para mí la educación es un espacio por un lado de realización, de liberación, de posibilidades, pero es un espacio de coerción también y en ese sentido, me ha interesado siempre comprender qué es lo que pasa en el sistema de enseñanza y también qué salidas se pueden buscar para que esa violencia retroceda, disminuya.

En la exposición hablabas de que el conflicto siempre iba a estar presente en el sistema educativo. ¿Podrías profundizar?

Tiene que ver con una postura teórica al respecto de cómo mirar a la sociedad. En ese sentido, la lectura que tengo es que el conflicto es inherente a la experiencia humana. Y que uno de los problemas que ha existido en el sistema de enseñanza es que la formación del docente muchas veces se da bajo la idea de que la educación se va a dar en una dimensión en la cual el conflicto es anormal. Y en realidad, no parece haber nada que lo indique. 

Puede haber orden en la escuela, pero es muy difícil que no haya conflicto porque el mero hecho de explicar una idea para quien no la conoce es hacer entrar en conflicto sistemas de ideas. Es decir, que el niño o el adolescente interpele un sentido previo. O sea, ellos tenían una idea formada al respecto de una relación conceptual y yo la debo desandar o lograr que acepten una nueva idea. No saben resolver ecuaciones y tienen que aprender a resolverlas.

Hay de alguna manera una dinámica de tensiones que se instala en la escuela y la tarea de enseñar no puede ser vista como una tarea que se va a llevar adelante sin conflicto. 

Cuando trasladamos al vínculo el conflicto es decir, a los problemas de convivencia, a todo aquello que tiene que ver con las relaciones cara a cara, con las formas de estar juntos, con la política de la escuela, con los usos, con la cordialidad, con los horarios, con el orden, eso se agudiza porque aún hoy la formación docente sigue un poco presa de la idea que sobretodo el profesor -no tanto el maestro- simplemente va a ir a trabajar en la enseñanza de una disciplina y que la parte conductual y que las normas de convivencia, los acuerdos, no forman parte de lo que él tiene que hacer en el liceo. 

Lo tiene que hacer la familia, ya lo resolvió la escuela, y eso digamos, esa ausencia de conflicto -no solamente en el campo del saber no existe- tampoco existe en toda la tarea educativa. El vínculo humano supone por distintos motivos, tener que rehacer los acuerdos de convivencia siempre. Genera mucho conflicto creer que esa tarea el docente no la va a tener que hacer.

Para introducirnos en los talleres de ajedrez en los liceos, te pedimos un poco de contexto sobre por qué se implementan talleres artísticos y lúdicos en la educación formal.

La pregunta es quién los implementa y por qué. Porque vos tenés en el currículo, la experiencia del arte formalizada. Tenés dibujo, tenés distintos espacios en los cuales el juego, el deporte o el arte pueden estar formalizados. La cuestión es ¿por qué de repente se introducen programas que trabajan lo lúdico o lo artístico?

Eso deviene de alguna manera de una necesidad de buscar salidas creativas a los distintos problemas que surgen en la experiencia educativa.

En determinado momento, me parece que el sistema educativo se aburrió de buscar salidas vinculadas al trabajo psicológico y de asistentes sociales y empezó a buscar otras dinámicas que no estén centradas ni en la sanción, ni en el trabajo psicológico, ni en el trabajo de recuperación social para generar vínculo con el otro.

Porque ahí hay un acto performático en el cual más allá de decir acá “ustedes deben convivir” o “estos son los problemas por los cuales ustedes no pueden convivir”, uno dice bueno instalemos escenas que habiliten a la convivencia, el juego es una de esas escenas, y el juego de ajedrez particularmente. ¿Hasta qué punto en la palabra ajedrez hay algo vinculado a la convivencia?

Hay claves que tratamos en el artículo en las cuales el juego del ajedrez propone algunas escenas que tienen que ver con poder trabajar el conflicto desde otro lugar. En otras claves también el mero hecho de poder decir vamos a jugar es una invitación a convivir. Entonces en ese sentido también hay un acto, hay una propuesta de vínculo que favorece la convivencia en sí. Porque si yo invito a discutir no estoy invitando a jugar.

Son interesantes las características que planteás que tiene en particular el juego de ajedrez, en esto de la reelaboración del conflicto…

Alguien podría analizar, ¿por qué el ajedrez y por qué no las damas u otros juegos de mesa? El ajedrez propone dos jugadores, propone un tablero y hay una representación de los actores, además de un enfrentamiento y las relaciones de poder en la Edad Media. Por lo tanto, son figuras que están presentes en nuestra memoria histórica que se traen a través de la cultura, de la historia, de los dibujitos porque estuvieron durante años presentes y se representó un conflicto.

Es un juego, desde que es un juego instala una situación pacífica, pero claro que hay una fuerte situación de competencia. En sí…

…aunque no es de lo que se habla cuando se juega, ya el hecho de representar el conflicto supone distanciarse del conflicto aunque no se diga, lo estoy representando, no lo estoy haciendo. Y jugarlo supone aceptar reglas de juego.

En general, las situaciones que nosotros hemos visto tienen que ver con que el ajedrez es conocido por ser un juego que encierra cierta complejidad y en nuestra cultura se asocia la complejidad del ajedrez a la inteligencia y particularmente a la inteligencia matemática. Y ésta es muy valorada en la tradición escolar.

Ganar al ajedrez en nuestra cultura no es lo mismo que ganar a ciertos juegos de cartas, a las damas o al ta-te-ti. Se supone que, quien es capaz de ganar sistemáticamente el juego de ajedrez posee una cierta capacidad que asociamos con la inteligencia en nuestra cultura escolar.

¿Qué es lo que ocurre? La apuesta por un lado tiene que ver con el valor que tiene para la convivencia el hecho de jugar con otro independientemente del resultado y de instalar esa escena.

Hasta ahí no habría necesidad de ajedrez, tal vez justamente la particularidad por la cual se ha transformado en el juego emblema de la situación de convivencia es que uno acepta un desafío intelectual con el otro. Tal vez, si el juego fuera otro, ese desafío no aparecería. Y por otra parte efectivamente queda instalada la idea de que si alguien gana una partida de ajedrez y es bueno jugando existe el reconocimiento de una cierta forma de inteligencia valorada. Y eso es mucho más interesante y la mayoría de los casos son de estudiantes que no tienen buenos logros escolares en el currículo formal de la escuela, pero sí lo tienen a través del juego de ajedrez.

Ahí lo que se denuncia es evidente, se muestra que hay un conjunto de capacidades que la escuela no logra mostrar y el ajedrez pone en jaque a la escuela, ¿por qué?, por este mismo hecho,

lograr éxito en alumnos que no tienen éxito en el currículo escolar está planteando una denuncia, está revelando una situación y por lo tanto una incapacidad de la escuela.

Y cuando digo de la escuela no digo de la maestra, de la directora, del director, del profesor sino de ese largo, ese enorme sistema, largo de recorrer en el tiempo y complejo que va a determinar que un conjunto de alumnos sean buenos, regulares, muy buenos o estudiantes que tienen dificultades.

En ese sentido, quizás partiendo de una distinción que hacías en la charla, podemos llegar a profundizar en esas cosas que el ajedrez de alguna forma, si bien no cuestiona de forma tajante, quizás altera del sistema escolar. Tu decías que el juego de ajedrez no vendría a cambiar la arquitectura política de la escuela, justamente porque está bien valorado, inclusive como una promesa de avance cognitivo, pero a su vez también el ajedrez plantea ciertos cambios en relación con el saber, que aparecen en el artículo y en la charla, ¿podrías hablarnos un poco de esto?

Creo que el segundo elemento que digamos determina este problema de si el ajedrez interpela o no la cultura escolar es que justamente, por traer esta promesa de revelar las inteligencias, la escuela no se siente interpelada. No estamos trayendo una actividad que a la escuela no le guste. Aunque algunos profesores de ajedrez contaban que para ellos había sido de alguna manera un desafío asumir el ajedrez como una actividad importante en la vida porque claro, es un juego. Por lo tanto se lo acepta en tanto es un complemento, pero una cosa es jugar al ajedrez y otra cosa es ser un ajedrecista y el lugar que tiene eso en nuestra sociedad. 

El hecho es que se trae a la escuela algo que en varios sentidos no la interpela, la inteligencia, la estrategia, la quietud, el razonamiento, el ajedrez supone pensar. Es un juego que supone jugar pensando y eso no contraviene la cultura de la escuela, al contrario, es lo que la escuela quiere.

Claro, eso de que no aparece la corporalidad…

No aparece la corporalidad. Permite que el más expandido de los juegos durante el recreo, que es el juego de manos, se traslade al tablero porque la escuela no acepta el “juego de manos”, porque la escuela no acepta el contacto físico y sobretodo está hecha para desterrar las prácticas de violencia física.

Los varones justamente tienen este dilema social en el cual, por un lado todo el discurso de la virilidad es un discurso de la violencia física y de la superioridad física de uno frente a otro -por algo los varones mayormente juegan a la guerra, a pelear- y al lado de eso la escuela les dice bueno, este que es su capital fundamental ahora lo dejamos de lado porque en clase lo que vale es la batalla de las inteligencias y el cuerpo se deja a un lado. 

El ajedrez justamente permite representar esto y llevarlo al plano en que la escuela desea que esté: dejar al cuerpo quieto y pasar lo lúdico a la estrategia. Pero en ese acto de alguna manera lo que el ajedrez desarma es la jerarquía, porque si bien hay una aceptación de que hay un docente que enseña y evidentemente un juego que no es un juego de verdad sino un juego en el cual hay un profesor que le enseña a un alumno, como un abuelo le puede enseñar a un nieto. 

El que tiene más saber tiene una idea de las jugadas que va a hacer el que no sabe, y finge que juega pero juega con piedad, no juega con toda la crueldad. El juego se produce cuando no hay protección de uno hacia otro, cuando de alguna manera los dos jugadores están tratando de ganar esa partida con las herramientas que tienen a mano.

Entonces, cuando se produce entre pares, el juego del ajedrez tiene la potencialidad de revelar las inteligencias de aquellos que, como ya dije, no fueron vistos como inteligentes, pero a su vez cuando se produce entre alumnos de diferentes edades o entre profesores y alumnos, se produce la posibilidad de que un alumno le gane a un profesor y tiene la potencialidad de desarmar las jerarquías escolares. Esta escena en general, en clase es muy mal aceptada: el hecho de que un alumno le discuta a un profesor, que sepa más o que su saber sea más pertinente.

Ahí aparece otro tema… que la escuela jerarquiza y clasifica. Se supone que hay aprendizajes que dependen de la edad y de las condiciones naturales. El ajedrez vendría a plantearlo de otra forma, ya que puede ocurrir que un niño de menor edad pueda jugar mejor, y el mayor aprender del más chico.

Exacto, nosotros tenemos todo un sistema de enseñanza formalizado sobre la idea constructiva de que a ciertas edades responden ciertas ideas lógicas, absolutamente piagetiano, que es innegable para algunas etapas de adquisición del conocimiento pero que se ha expandido a un nivel que es irracional. 

Porque se supone que hay un programa escolar que dice que a determinada edad una determinada persona tiene adquiridos ciertos saberes, puede adquirir otros y otros no. Y yo creo que no hay ninguna persona que revise su propia experiencia escolar y pueda decir “yo adquirí en cada etapa lo que tenía que adquirir y no adquirí otras cosas”. El conocimiento y la experiencia no es tan ordenado, y el juego de ajedrez de alguna manera -si bien tendrá sus distintos niveles cognitivos- desarma esta escena.

Hay experiencias educativas que interpelan la cuestión de las edades y de cerrar tanto los casilleros por edades, como la educación rural. El ajedrez en este sentido, por un lado interpela y por otro permite por ejemplo instancias de contacto del sistema educativo con la sociedad, produciendo instancias de integración.

En un artículo³ de tu autoría, que fue publicado en CLACSO, cuando contextualizabas el tema de la disparidad en los logros -que implica la desvinculación en todo el proceso de enseñanza- y el problema de lo vincular en la relación con los docentes y otros actores de la institución; decías que estaban anudados en el hecho de que pudiera existir un sentimiento de no pertenencia del estudiante. De alguna forma estos talleres, puede ser el ajedrez, arte u otros, ¿proponen otra forma de relacionarse y de buscar ciertos vínculos?

Permiten resolver la tensión entre pertenencia y mérito. Porque por un lado hoy la educación es un derecho y todos tenemos derecho a ella, pero es un derecho que se formaliza en un sistema que está siempre midiendo méritos, por razones complejas algunos logran acreditar esos méritos y otros no.

El taller de ajedrez también es una instancia en la que nosotros podemos demostrar que tenemos los méritos para estar en el sistema de enseñanza porque el sistema de enseñanza ya hoy no puede decir acá están sólo los excelentes, por suerte es un derecho, pero no ha logrado decir bueno, y si no competimos, y si no comparamos y si no hacemos pruebas de medición, y si no tenemos notas y si no tenemos calificaciones ¿que justifica nuestro lugar en la escuela? Porque en nuestras sociedades hay una idea de que tenemos un lugar en la sociedad de acuerdo a un mérito.

El taller de ajedrez da otra posibilidad más de reconocer que esos méritos existen y por lo tanto es a través de ese reconocimiento que se canaliza la sensación de pertenencia, porque la sensación de pertenencia a la escuela es por un lado un sentimiento de acuerdo a una cultura, a un lugar, a un barrio, a una tradición, pero es una obligación. Yo puedo no sentir nada por mi escuela y sin embargo, la sociedad me obliga a ir a la escuela o al liceo. El dilema está en que si yo no siento algo por esa escuela o por ese liceo se hace muy difícil sostener la asistencia y tener un sentido.

El taller de ajedrez y el ajedrez dan otra posibilidad para fortalecer esta sensación de pertenencia. Dan otra posibilidad porque al instalar el juego, uno puede participar del juego y de los torneos aunque pierda, o aunque sea como observador o como organizador de la instancia, o a través del arte, haciendo un tablero de ajedrez renovado a nivel artístico, interviniéndolo, participando de la comunidad; entonces movilizan éstas voluntades. Pero además ofrece esta segunda instancia que es la de otra visibilidad en la escuela, y la de demostrar una capacidad desde otro lugar. Porque repito la escuela tiene esta característica de dedicarse a una tarea que es un derecho del estudiante -o sea una obligación del estado, que es expandir el saber, cosa que a veces logra y a veces no- pero desde quien la recibe también siempre queda la pregunta: a mi se me ofrece este saber, ¿pero yo tengo capacidades?, ¿puedo pertenecer?. Porque si no demuestro capacidades no pertenezco y aquí uno puede demostrar la capacidad de cooperar con el juego -lo cual ya es una capacidad y una habilidad de convivencia- pero además y eventualmente -si le va bien- puede demostrar otras capacidades.

También aparecía el tema de modificar el escenario. Cuando se hacen actividades, que se convocan desde el liceo, donde se utiliza el tablero gigante, donde los docentes juegan con los alumnos, inclusive los directores, y parte de la comunidad participa de la jornada…

Creo que ahí lo que se observó es que justamente el centro educativo a veces puede llegar a ser -como el lugar de trabajo- un ámbito rutinizado. Ingreso a determinada hora, voy ahí y veo esos muros, esas paredes, como de alguna manera un espacio vacío un espacio rutinario y forma parte en general de la experiencia escolar el hecho de resignificar ese espacio.

La cuestión es cómo lo resignificamos y con qué; qué sentido le damos a esa resignificación, que es cuando los estudiantes invitan a los padres, invitan a la comunidad, la familia, pasan a habitar ese lugar que el estudiante lo ve siempre de la misma manera y el profesor también.

En este sentido, por un lado el taller es un buen pretexto para movilizar, porque decís bueno pero eso se hace con las fiestas, con las tradiciones… más o menos, porque hemos visto muchas fiestas, muchos llamados a compartir con la comunidad que no tienen trabajo pedagógico por detrás. Lo interesante del taller es que se hace un taller de ajedrez porque hay un trabajo, una organización de un juego, los estudiantes tienen que haber tenido algunas dinámicas, etc. Es una moneda de cambio conocida aunque el tallerista tiene que explicar, pueden invitar, siempre va a haber alguien en la comunidad, es como si hiciéramos juegos de truco. Podríamos preguntarnos: ¿por qué el ajedrez y no el truco?. Ese sería un tipo de pregunta, pero de alguna manera tiene esta potencialidad de ofrecer una actividad que colabora con la cultura escolar pero que permite también no solamente otra visibilidad del alumno sino otra visibilidad del centro educativo.

En la experiencia que nosotros analizamos la escuela deja de tener ese aspecto rutinizado para ser un espacio donde ocurre algo distinto…

…y a su vez la convocatoria a esa jornada que supone la realización de un tablero gigante, que supone una serie de intervenciones, también es pretexto para mostrar el trabajo pedagógico de los alumnos. Entonces la escuela pasa a operar un poco como un museo, vivido como un centro de exposiciones, y un espacio en el cual la comunidad pasa a tener una interacción de otras características lo cual resignifica ese espacio, porque las escuelas, si los padres, si la comunidad no la pisan, también son ámbitos extraños, cargados de sentidos, de significados oscuros. La comunidad también necesita conocer a la escuela, y el taller de ajedrez tiene esa posibilidad también, de tener una larga jornada con un sentido de juego, de diversión, de interacción.

También destacabas en la charla que, para abordar la violencia en los centros educativos, la propuesta era construir ciudadanía y en esa construcción enumerabas algunas cosas que el taller de ajedrez podía fortificar; una de ellas era el uso de la palabra. Decías que con la palabra se aproxima una formulación argumental que es algo indispensable para la construcción de ciudadanía...

Sí, nosotros de alguna manera estamos también indagando un conjunto de herramientas que permiten el ejercicio de la argumentación. ¿Qué tiene que ver la argumentación con la ciudadanía? Y, que el ejercicio de derechos en algún momento pasa por una capacidad de saber, cuales son mis derechos, cuales son mis obligaciones en una situación concreta en que eso se pone en acción. Las situaciones concretas se resuelven hablando, pero hablar es más que decir.

Hablar es poner en juego ideas y poner en juego ideas es argumentar. 

Entonces, el juego colabora en general en la construcción también de la argumentación. Primero, porque hay una situación de acción, el juego es una acción, el conflicto se pone en acción. Porque existe un conflicto, el ajedrez no plantea un acuerdo, lo que genera un acuerdo es la instancia de jugar, de estar juntos y de aceptar reglas, pero después alguien pierde y alguien gana la partida. 

Lo interesante del ajedrez no es que plantea el grado cero del conflicto y la cuestión inocente de nos sentamos a jugar. No, justamente, expone, escenifica el conflicto y escenifica la batalla pero fortalece en ese aprendizaje otras escenas.

El ajedrez colabora mucho en fortalecer el conjunto de operaciones de aceptación de reglas y de operaciones lógicas que permiten aquellas facetas no corporales de la conformación de ciudadanía que tienen que ver con argumentar, explicitar, relacionarse con el otro, aceptar que el otro ganó, perdió, de buen modo, de mal modo, las formas de vincularse con ese conflicto, aceptar campeonatos, aceptar una serie de cosas y fortalecen justamente, lo que tiene que ver con el razonamiento y por lo tanto con la palabra.

Por qué la importancia de que en principio la experiencia no sea mediante la intermediación de dispositivos electrónicos. Eso vinculado a la vuelta a lo humano

Claro, porque hay también una necesidad social del contacto mediado por una técnica no electrónica porque obviamente que hay técnica en el juego, hay un tablero, hay reglas, hay piezas, hay tecnología. Pero hay una idea justamente de que hay algo de auténtico en todos aquellos juegos que permiten el contacto cara a cara porque hay algo en la presencia del otro.

Es como la diferencia entre la clase a distancia y la clase presencial ¿puede un curso ser completamente a distancia? Formalmente, puede ser. Pero por algo se necesita al docente. Porque hay algo que tiene que ver con el cuerpo, con la performance, con la presencia del otro que no se puede explicar y en este sentido el juego permite, efectivamente algo que en la escena electrónica no está, que es la presencia de todos en un momento. Aunque esté el padre, el profesor, el abuelo, jugando mirando el juego, están presentes. Y el juego ocurre en una dimensión, en una escala de relaciones cara a cara. 

Eso por un lado, y por otra parte, esta dimensión de lo humano en el sentido de que hay una voluntad de estar con el otro a través del juego que sería distinta del hecho de la instrumentalización del otro. Al otro, aunque sea para ganarle la partida, yo lo tengo que tener en cuenta, tengo que vincularme con él, tengo que relacionarme con él de alguna manera. Eso supone un conjunto de reglas y de respeto que, bueno, después hay cuestiones físicas que el juego pone en juego, mirarse, ver al otro, estar un rato con él. Todo eso que muchas veces en la escena mediática no está, en la escena tecnológica no está y en la escena educativa no hay muchas instancias pedagógicas en las que uno hace algo directamente con otro mano a mano y eso creo que colabora también -eso no está en el artículo pero lo estoy viendo- (risas)

Por momentos se mencionan los problemas que enfrenta el dispositivo escolar para integrar a los nuevos. Hay algunas argumentaciones, en ese problema que enfrenta el sistema escolar de cambiar y tener resistencia al cambio, que hasta ponen en duda la educación como derecho. Entonces me surgen dos preguntas: ¿quiénes son los nuevos y desde cuando los concebimos como nuevos? Y lo otro sería si podés profundizar sobre el problema de poner en duda la educación como derecho.

Los nuevos son -en la forma en que se utiliza en el artículo- los que no tienen una historia familiar educativa tan larga. En Uruguay la mayoría de los niños tienen abuelos que fueron a la escuela y bisabuelos que fueron a la escuela, porque la escuela se expandió hace muchos años. La escuela en Uruguay tiene a todos los niños de la sociedad uruguaya, de todos los sectores sociales en su experiencia desde hace años. Claro, cómo lo transitan, cómo hacen ese escuela, cómo les va, ese es otro tema.

En el liceo, sí, la mayoría de los adolescentes tienen padres que fueron al liceo pero con un 30% de estudiantes que no finaliza el ciclo, que empieza el primer y segundo año del liceo y dejan; hablamos de los nuevos sobretodo cuando hablamos de aquellas poblaciones que tienen una relación de muy débil intensidad con el sistema de enseñanza -que probablemente tengan abuelos que no fueron al liceo- y que la experiencia liceal es a nivel de la trayectoria familiar más reciente.

En relación a tu segunda pregunta la escuela y el liceo se instalaron en su matriz, en su concepción, en sus dinámicas como un espacio que otorgaba un privilegio. El estado daba la posibilidad de acceder al saber y esto era un privilegio. Por lo tanto, como privilegio, no era una obligación del estado. Era un beneficio que el estado daba a la sociedad. La idea de derecho a la educación transforma eso, porque ese sistema se sostenía sobre la idea de que el que se retiraba de ese lugar perdía un privilegio; que él reconocía como privilegio y que por lo tanto aceptaba que no tenía los méritos suficientes para ganárselo.

Ahora, cuando la educación es un derecho del estudiante, a los profesores, les cuesta mucho manejar esa relación porque pierden el discurso del privilegio. Les queda el triste discurso de la educación para el trabajo que no genera interés en nadie, sobretodo porque la gente sabe que no necesariamente el hecho de terminar el liceo -que es como se plantea el problema- les va a garantizar el acceso a un trabajo.

Lo que pasa es que como también es un hecho que no garantiza inmediatamente ese trabajo del que hablan los profesores es bastante difícil sostener la penuria, el aburrimiento, el desinterés en un adolescente que de la escuela a la casa tiene algunos metros para hacer, sobretodo si está aburrido o sin ganas. Entonces en este sentido, la transformación de la educación de privilegio a derecho; que hace que sea obligatoria, para los padres, para los alumnos, pero sobretodo para los profesores que están obligados a enseñar y les cambió el sistema de beneficios con que ellos mantenían ese control del alumnado en clase digamos, y eso es lo que hoy día está en juego. 

Ahí aparece el ajedrez como una experiencia interesante, que desanda alguna de las claves, de las promesas, que instala ámbitos de interés, de intercambio, que instala otras experiencias en un sistema que está buscando las claves para su continuidad desde el interés, que es lo que un juego propone. Es interesante jugar, por eso la gente está sentada, uno no obliga a la gente a jugar.

Y en ese sentido de alguna manera forma parte de las nuevas experiencias que muestran a la educación como un espacio que se legitima entonces ya desde el interés. Porque no puedo hacerlo desde la obligación. Y eso es lo que ratifica el hecho de jugar al ajedrez.

Nos gustaría que para cerrar nos aportes algo de tu visión en relación al Programa Ajedrez para la Convivencia.

El Programa Ajedrez para la Convivencia instala muchas claves que es importante entender, algunas dependen del ajedrez y otras sobretodo dependen de que se entienda lo que se pone en juego en la experiencia, para en el caso del programa tal como está instalado, mejorar la convivencia.

Ahora, como todos los Programas, es necesario que se haga ésto que se está haciendo, un ejercicio de reflexión. ¿Para qué? Para que forme parte de un proyecto pedagógico; porque sino el taller de ajedrez viene, se hace, deja sus experiencias y pasa como otra experiencia más. ¿Va a quedar en la memoria de los alumnos? ¿Va a quedar en la memoria de los profesores? Sí, va a quedar. Pero hay un segundo paso que es justamente el que tienen que dar la institución educativa cuando hace un proyecto. 

¿Qué es lo que hace la institución educativa? Gestiona lo que el currículo mandata. Entonces claro, se necesitan -como dicen los profesores y los talleristas de ajedrez- profesores con experiencia, directores con experiencia porque nada te obliga a transformar al ajedrez en un proyecto pedagógico. Que obviamente sería un sinsentido pensar que todos los estudiantes van a jugar al ajedrez en una escuela o en un liceo. Sí, puede tener mucho sentido que todos hagan la experiencia de tener la posibilidad de jugar al ajedrez para desmitificar el ajedrez, por ejemplo.

Desmitificar al ajedrez supone desmitificar la idea de que hay grandes mitos que “yo no puedo superar”. Y eso en sí es una experiencia pedagógica, siempre que no ratifique la idea -si está mal enseñado- de que: “¡Ah! Yo soy de los que nunca va a poder jugar al ajedrez”. Pero en eso de alguna manera se reitera lo que pasa en general con el saber, pero es importante que el ajedrez o las claves de lo que el ajedrez propone trasciendan el pasaje de los talleres de ajedrez y eso no depende de los talleristas, eso depende del centro educativo y de cómo se comprenda la experiencia. 


¹ El Proyecto Ajedrez Udelar elaboró una propuesta de investigación, denominada “Estudios Interdisciplinarios de Ajedrez: Juego, Cultura y Cognición” que fue seleccionada por el Programa Semilleros Iniciativas Interdisciplinarias en el presente año.

² El Seminario «Miradas Interdisciplinarias sobre el Ajedrez: Una partida donde la inclusión, el género y la mecánica cuántica serán protagonistas», organizado por el Semillero Ajedrez 2019, el 9 de octubre en Facultad de Ciencias Sociales.

³VISCARDI, Nilia (2016). Convivencia, tradiciones escolares y nuevas políticas en tensión: entre el respeto, el temor y la participación. Cuadernos del Pensamiento Crítico Latinoamericano (CLACSO), Número 35.

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