Tres años y un camino de Ajedrez en el aula

por Andrea Araújo

Mi experiencia en la integración del ajedrez en el aula con alumnos de Primaria comenzó en el año 2014 a partir de la búsqueda de elementos para fortalecer emocionalmente a los niños y crear climas más óptimos, buscando aportes para el diseño de propuestas disfrutables y dinámicas.  A la luz del conocimiento de relatorios de experiencias llevadas a cabo en numerosos países del mundo con la inclusión curricular del ajedrez, inicié la formación en Didáctica del Ajedrez que se dictaba en IPES en el año 2013. Esta formación articulaba con el Programa “Ajedrez para la Convivencia” de M.E.C. coordinado por Esteban Jaureguizar.

Allí me encontré con una propuesta que no sólo versaba sobre la didáctica específica del ajedrez, sino que también estaba enmarcada en un sólido posicionamiento ideológico/pedagógico y en un concepto del valor de lo lúdico muy alejado del que se le ha dado tanto cuando se lo ve como anti productivo o cuando se proponen juegos con la única finalidad de facilitar abordajes de otros contenidos programáticos.

En este posicionamiento acerca del juego en general y en particular del ajedrez, donde el juego tiene un valor relacionado a la naturaleza social y creativa del ser humano, el niño, su fortalecimiento emocional y el de sus vínculos con los otros, son el centro de toda decisión. El juego por el juego mismo, es respeto a la esencia misma del niño es un componente esencial de la educación.

Con mirada acerca del ajedrez comencé a dar mis primeros pasos.

La experiencia

Propuse las primeras clases de ajedrez en dos grupos de sexto año de la Escuela “Holanda” donde trabajaba en aquel entonces, una escuela APRENDER de la Ciudad de Las Piedras, la número 197.

Allí junto a una maestra paralela de grado, trabajábamos rompiendo el formato tradicional uniendo los grupos y distribuyendo las áreas de trabajo para potenciarlo. En algunas áreas trabajamos ambas, mientras en los talleres que eran de la especialidad de cada una, nos dividimos la tarea siempre con ambos grupos unidos. Así que nuestra aula era diariamente numerosa y diversa.

Fue en el mes de mayo de 2014 que decidimos incluir y darle forma sostenida al ajedrez en el aula.

Nuestro objetivo era experimentar y sacar de la experiencia el máximo potencial posible a nivel de motivación, emocional social y cognitivo. Para ello era imprescindible quitar todo elemento que pudiera ser frustrante, respetar el tiempo de cada niño en un clima de libertad. Entonces sin imponer el juego, le destinamos un espacio periódico y sostenido y con una sola pauta común a todos: atender. Se irían incorporando participativamente en la medida en que cada uno lo sintiera.

En ese momento contábamos con muy poco material: un tablero mural fabricado por mí y un tablero de juego que era de la escuela. Nuestro primer desafío: garantizar que, una vez motivados por la enseñanza, tendríamos los juegos para que todos pudieran disfrutar de lo aprendido, en una escuela de muy bajos recursos donde no podíamos comprarlos. Esta carencia fue una fortaleza que despegó la imaginación de los niños en la construcción de piezas de muchísimos materiales diferentes. Cada niño se iba encargando de construir 16 piezas de un color, luego los tableros individuales.

Para acceder a las distintas fortalezas de cada niño fuimos alternando la construcción manual de dos tableros gigantes con sus 64 piezas artesanales, la confección de cartas de poderes y de pequeños tableros de “Tatedrez y “Cuatro en línea”. Absolutamente todo el material con el que enseñamos ese año fue construido. Cada niño se sumaba sin presión a aquello que más afín le resultaba. Así llegamos a hacer una sencilla ajedreteca.

Al comienzo, cuando el ajedrez nos reunía, en aquella clase de más de cuarenta niños, todos escuchaban, todos observaban pero pocos se animaban a arriesgar coordenadas y movimientos.

Como primer experiencia estructuramos bastante el trabajo. Así desarrollamos la didáctica de este complejo juego, que lleva un importante paso a paso, que debe ser siempre divertido para evitar la frustración. El proyecto había comenzado pero la construcción de material iba más lenta que la necesidad de avanzar en el juego. Por ello fue clave el tablero mural, donde podíamos jugar colectivamente y alternar con el juego en duplas en los pequeños tableros de tatedrez y cuatro en línea, que por su sencillez fueron los primeros en construirse.

Hoy creo que, el uso del tablero mural, fue una de las claves en los logros obtenidos a fin de año. Nos permitía mostrar sencillas situaciones y pedirles que las resolvieran y que participaran indicando el movimiento de las piezas con el empleo de las coordenadas. Rápidamente fue menor el esfuerzo de esa “traducción” del movimiento que querían realizar al lenguaje ajedrecístico y los niños incluían las coordenadas espaciales al expresarlo. Nos permitía dialogar con todos, con un solo tablero como mediador de la dinámica. Era el puntapié inicial a una fuerte actividad cognitiva. Nos permitía hablar en un lenguaje común, para luego dar paso a desafíos de resolución individual en pequeños tableritos impresos. Éstos a su vez, nos ayudaban a apreciar la comprensión, estrategia y motivación de cada niño por la resolución de aquellos problemas. Esta modalidad nos permitió ver el proceso en todos aquellos niños que no se animaban a hablar, sus seguridades y confusiones. Empezábamos ofreciéndoles uno, si pedían más, les dábamos más, a demanda. Esto les agradaba. Cuando no descubrían la solución, se acercaban y podíamos hacerles preguntas, orientando su razonamiento para que la descubrieran, y al hacerlo, iban incorporando un nuevo concepto ajedrecístico.

Todos estaban construyendo, circulaban para comprobar si habían descubierto la solución, unos muy seguros, otros a confirmar y aquellos que no lo habían logrado, a darnos importante luz sobre los obstáculos que lo impedían, generando un diálogo que retroalimentaba el proceso. Nada de lo que hacíamos en esta actividad tenía finalidad calificadora, la intención era agudizar nuestra mirada para la evaluación del proceso y de nosotras mismas como comunicadoras y facilitadoras.

El ajedrez no estaba dentro de un contenido específico de nuestro Programa, sin embargo, en los niños se evidenciaba una elevada actividad en la resolución de problemas y la aplicación de estrategias.

Comenzamos a plantear en el tablero mural problemas cuya resolución dependía de caminos diferentes y problemas retrospectivos donde los niños tenían que reconstruir cómo se llegó a la situación planteada: proponiendo, hipotetizando, imaginando, yendo de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto permanentemente. Mientras ejecutábamos el movimiento de resolución que cada niño proponía, surgía la argumentación de la elección, los contra argumentos y las posibilidades que resultaban de cada nueva configuración.

En las actividades dirigidas había una participación total. Sin embargo, en forma espontánea y por varios meses, el ajedrez era practicado sólo por 5 o 6 niños que a la hora del recreo se reunían a jugar, rodeados de otros espectadores que parecían disfrutar mirando la partida.

Los primeros días de octubre de 2014 nos dieron la sorpresa. Íbamos a utilizar por primera vez nuestros tableros gigantes, recién terminados. Hasta aquel entonces había aún niños que continuaban siendo espectadores de partida, artesanos de piezas de ajedrez, o pintores de tableros. Entonces sucedió… Preparamos talleres por los que podían rotar: el de juego libre de ajedrez: un salón vacío con tableros listos para jugar, y en otro salón un taller de arte. En pequeños grupos, todos los niños pasaron por allí, todos jugaron, todos habían adquirido a su ritmo el juego y la motivación espontánea había nacido.

El Ajedrez en medio rural

En marzo de 2015, me trasladé al medio rural. En la escuela N° 88 de Las Violetas me esperaba un grupo multigrado. Niños y niñas de tercero y cuarto año, un salón con bancos Varela, en una escuela muy especial, que parece reunir características de lo rural y de lo urbano, con su extenso y hermoso parque sombreado, su huerta y posibilidades de esparcimiento, pero también, con aulas de 25 y más niños como en el medio urbano. Cambio de medio, cambio de edades, a probar nuevamente con el ajedrez, otra experiencia esperaba para sumar a mi comprensión acerca del alcance del ajedrez como herramienta pedagógica. Un nuevo contexto y la diversidad como riqueza y desafío.

De dos maestras en una misma clase, a una maestra para dos clases. Un solo turno, un aula solo para nosotros, una jornada más extensa y el impacto de estas condiciones, en lo que ha sido una multiplicación del conocimiento del ajedrez desarrollada naturalmente por los mismos niños.

Tendría tercero y cuarto, así que, cada grupo que tuviese en tercer año, iba a estar con migo por dos años consecutivos.

En la institución se habían elegido contenidos de las 6 áreas para la evaluación de marzo. Uno de ellos: “El juego como deporte”. A propósito de él, el programa contempla: estrategia, táctica y respeto por las reglas y se encuentra en el área de Conocimiento Corporal.

Aprovechando este marco institucional y teniendo en cuenta ciertas dificultades para vincularse entre algunos niños del grupo, les presenté el ajedrez con la intención de indagar cómo impactaba en la integración, la convivencia y en aspectos motivacionales de ambos grupos. Con los primeros resultados realicé una evaluación diagnóstica, y en base a ella un proyecto de ajedrez a desarrollar en todo el año.

Pasamos por la construcción de piezas artesanales para la fabricación de nuestros juegos de pre ajedrez, pero el entusiasmo fue grande, y logramos montar, con algunos tableros facilitados por el MEC y los elaborados por nosotros, una ajedreteca con un rincón de juego dentro del salón. Hicimos nuestras propias cartas, nuestros sobres con misiones secretas, y un compendio con las reglas de todos los juegos de pre-ajedrez que íbamos construyendo.

La presencia de ese rincón de juego siempre armado y listo para comenzar la partida fue una gran fortaleza. Lo sentían propio, sabían que dependía de ellos su cuidado y orden, y además el rincón se veía “activo” con diferentes niños jugando cada día. Fue la observación de su juego espontáneo lo que me brindó los mejores aportes para proyectarme con ellos a través del ajedrez.

Era el primer año y todos comenzaban desde cero. En los recreos, se formaba el juego en torno al rincón rodeado por niños que observaban. Lo mismo comenzó a suceder antes de la entrada: niños que llegaban y se dirigían directo al rincón a iniciar alguna partida antes de que comenzara la jornada. Yo podía tomarme tiempos para interactuar con ellos en el juego, o jugar con los niños que me lo pedían. Se daba naturalmente la discusión de las reglas y la enseñanza de unos por parte de otros e incluso el juego en grupo. En el mes de abril todos los niños conocían las reglas y jugaban.

Algo me llamó poderosamente la atención: dos niñas con dificultades de aprendizaje especialmente el área de matemática, fueron de las primeras en adquirir un nivel de juego muy bueno. Recordaban perfectamente las reglas, demostraban estrategias y jugaban a la par con niños que tenían un muy buen nivel en todas las áreas. No eran jugadas al azar. Yo sabía que para ello, estaban poniendo en juego la imaginación y el pensamiento lógico, la percepción y la memoria, el pensamiento concreto y el abstracto en una compleja dinámica que cambia y se redirecciona ante cada nueva jugada del adversario. ¿Cómo podía haber tanta diferencia con el desempeño académico? Esta pregunta me llevó a regular mejor otras propuestas de clase para que ambas pudieran demostrar su verdadero nivel de inteligencia. El fortalecimiento emocional a partir de estos éxitos, fue lo que potenció su motivación a mejorar en todo lo demás y a expresarse con una nueva seguridad en sí mismas. Al año siguiente esta situación volvió a reiterarse con otros dos niños.

Vi como el ajedrez debía ser necesariamente un complemento para indagar las posibilidades de todos los niños, una poderosa herramienta para conocer la forma en que razonan y cómo verbalizan estos razonamientos y para articularlo con el fin de potenciar las áreas que les resultan de mayor dificultad.

El Proyecto Trivia 2015, pretendía poder abordar todas las áreas a través del juego, y nació a partir de la observación de una respuesta mucho más elevada en razonamiento y estrategias los niños con dificultad durante el juego de ajedrez, en comparación a otro tipo de propuestas.

Desde la medición y geometría del tablero, y su completa construcción, el trazado y confección de las 600 tarjetas divididas en 6 categorías, y la correcta redacción de preguntas con sus respuestas, todo fue hecho por los niños. Tuvieron que investigar acerca de deporte, cine, literatura, historia, geografía y ciencias para poder aportar sus preguntas y respuestas al juego.

El nivel de habilidades mostradas, confirmó lo que ya había sucedido durante el juego de ajedrez abriendo otros campos en los cuales podía enriquecer la evaluación de habilidades y saberes de todos.

Simultáneamente, las instancias de formación de Didáctica del Ajedrez del MEC continuaban. Con otro formato en diferentes departamentos: Colonia, Treinta y Tres y Canelones. Cada una de ellas sumaba   desde la didáctica, un extenso acervo de nuevos juegos , que ampliaban el abanico de herramientas para fortalecer el andamiaje del ajedrez y con él a su vez, el de otras áreas de conocimiento .

La actividad durante el 2015 se fue alternando entre el juego por el juego mismo, los desafíos en el tablero mural, los relatos de ajedrez, la creación literaria de versos basados en el juego, la lectura de relatos con desafíos y la producción artesanal de piezas y tableros que implicó una muy motivada adquisición de herramientas del saber geométrico entre otras habilidades.

El 2016 comienza entonces con un grupo promovido a cuarto año, avanzado en el conocimiento del juego y un grupo que promueve a tercero, sin conocimiento del mismo. Momento inmejorable para ver a los niños en acción trabajando en sus Zonas de Desarrollo Próximo por iniciativa y motivación personal.

El primer taller del año tuvo la consigna de armar duplas compuestas por un niño de tercero y uno de cuarto año. Cada dupla tendría un tablero y cada niño de cuarto tuvo el desafío de enseñar a uno de tercero un determinado juego de pre ajedrez a elección entre los tres más simples. Todo lo que allí sucedió, toda la enseñanza y aprendizaje fue enteramente manejada por los niños. Antes de lo previsto había sucedido y lejos de morir el juego, estaban pidiendo, enseñantes y aprendices, jugar una partida con todas las piezas. Respondiendo al concepto de juego que orienta nuestra tarea en “Ajedrez para la Convivencia” el taller tomó el rumbo de seguir la brújula de la motivación esa tarde. Luego de cumplida la consigna jugaron libremente, mientras se escuchaban en el salón las entusiastas explicaciones, las preguntas e intercambios que se daban unos y otros. Comencé a ver allí lo que todo maestro desea que suceda en cualquier campo del conocimiento que aborde: el niño que llama pidiendo explicaciones, preguntando para resolver situaciones, porque verdaderamente está interesado en saber. Se ve también cómo este saber se aplica, se acumula se reconstruye y no se olvida.

El 2016 fue diferente. La etapa inicial de enseñanza del juego fue mucho más ágil, la sensación era que avanzaba sola, los veía enseñarse entre ellos y durante el primer mes, ese “trabajo» era día a día desempeñado sin darse cuenta, entre los mismos niños. Pasé a encargarme de planificar desafíos en el tablero mural y la enseñanza de juegos de pre ajedrez que aún no conocían. Yo estaba entonces, gracias a este “trabajo colaborativo” más libre para observarlos uno a uno jugar.

2017: Una nueva idea

A comienzos de 2017, ya son tres los grupos que han pasado e integrado el ajedrez a sus recreos. Se ven niños con tableros a la sombra de los árboles del patio, en el rincón del salón y en los días de lluvia, encargándose de su ajedreteca, desde donde se les prestan juegos de ajedrez a todos los niños que vienen por ellos .

Pero a poco de iniciado el año, comenzamos a trabajar con Red Global de Aprendizaje y allí comenzamos a integrar a nuestra tarea la evaluación a través de rubricas. La institución a través de las mismas se pone metas. Nos decidimos a trabajar explícitamente por el desarrollo de competencias y comenzamos por avanzar en las habilidades comunicativas orientadas a audiencias particulares.

Sin tener un desafío definido, (ya que en esta metodología el desafío debe partir de los niños) elaboré una rubrica para que ellos mismos evalúen el desarrollo de sus habilidades comunicativas a partir de una actividad de oralidad y con la finalidad de que comprendieran lo que es una progresión de aprendizaje y cómo la rubrica guía hacia donde avanzar en el aprendizaje, permitiéndonos ver el nivel en el que estamos situados, qué hemos adquirido y qué estamos desafiados a lograr.

Entonces les expliqué: estos “aprendizajes profundos” se logran a través de desafíos, pero es un desafío que ustedes deben elegir. Para aprender a comunicarnos deberíamos tener audiencias particulares, que nos permitieran practicar la comunicación en situaciones reales, adaptándolas a diferentes auditorios. A su vez, necesitamos transmitir algo, un conocimiento que realmente dominamos, algo que estemos verdaderamente motivados a comunicar.

Y ahí surge entre todos la idea: comunicarnos para enseñar a otros. Nuestra audiencia particular podrán ser los más pequeños, y el contenido que dominamos: los juegos de preajedrez.

Los niños, con el saber del camino realizado, han percibido que la maestra ha elegido simples juegos, que se van complejizando poco a poco. Saben que a los más pequeños deben hablarles de una forma más simple para darse a entender. “Ahora nosotros vamos a planificar como vos” se oyó.

Y así comenzamos la aventura que hoy estamos transitando. El juego sigue siendo juego, pero hoy los niños se reúnen con el desafío de comunicar lo que saben y lo que quieren comunicar, en una situación comunicativa real, orientada por la motivación de brindar a otros lo que a ellos les gusto mucho aprender. Nos observamos y evaluamos entre todos. La maestra ha salido del centro, reservándose el lugar de proponer actividades para continuar desafiando a los que ahora son monitores, colaborando en la orientación de lo que ellos planifican y participando en las evaluaciones colectivas de los talleres.

Los que enseñan son los niños, preparan sus talleres y los brindan a los más pequeños, que ya, a la hora del recreo día a día pasan por la ajedreteca a pedir si les prestan un tablero.

Reflexiones

“La actividad lúdica es un espacio que permite cooperar responsabilizarse, reflexionar individual y colectivamente sobre cuestiones éticas en relación al juego, por eso, darle su lugar al juego, implica opciones ideológicas éticas y didácticas.”*

*PEIP 2008

El valor positivo del ajedrez en el aula, no es tanto dado por el contenido en sí mismo, sino por la forma en que se lo acerquemos al niño, por la mirada del docente acerca de lo que pretende a través de este juego.

Es la formación dada por un ajedrecista, que sin embargo, nos recuerda permanentemente que no somos entrenadores de ajedrez, con la tarea de instruir en el «juego ciencia» ni de llevar a nuestros alumnos hacia la excelencia en el mismo.

Ajedrez educativo es juego, compartir, solidaridad, curiosidad y convivencia. Así planteado y vivenciado, produce cambios en la forma de ejercer nuestro rol docente.

Esta opción ha sido y sigue siendo un punto decisivo en mi práctica de enseñanza; me abrió un interesante campo de posibilidades para visualizar a mis alumnos en profundidad, desde sus diferentes facetas e inteligencias múltiples y contribuyó a la construcción de un clima de respeto interpersonal, horizontalidad y libertad, que tiene como premisa principal el reconocimiento de la naturaleza del niño. Estas han sido las principales recompensas de esta decisión pedagógica.

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