Culto al acontecimiento

por Ignacio Estrade

Alicia se sentó en el lugar más cercano del pizarrón. Era un salón de espacio amplio y con mesas ratonas cuadradas donde se ubicaban cuatro sillas, una por cada lado. Seguramente era de alguna clase de preescolar o de primer año, pero nunca lo comprobamos. Sentarse, para la gente de avanzada edad fue durante todo el año, cuanto menos, un peligro. Ese día del mes de marzo todos se saludaban y comentaban sobre Fulano y Mengano. Varios, asumo, no se veían desde hacía meses, pero la mayoría había trabajado todo el verano. Entré a la clase sin tener mucha idea de con qué me iba a encontrar. Eran poco más de treinta personas y yo la primera vez que los enfrentaba. Otros habían quedado en lista de espera. Me paré al frente, al lado del pizarrón, y dejé la mochila en el suelo. Poco a poco, nos fuimos realizando de que no iba a venir otra persona, y que el profesor era yo. Saqué una pelotita de algodón, me presenté, conté qué hacía, qué estudiaba, qué me convocaba a ese espacio, y se la pasé a Alicia. Miró para atrás, dijo su nombre, ocupación, y que le había interesado el taller de ajedrez porque ‘ayuda a pensar’. Lo anoté en una hoja que había sacado para eso, y la pelota comenzó a pasar. Varias intervenciones continuaron en ese sentido. ‘Mantener activo el cerebro’ y ‘ser más inteligente’, fueron otras dos que registré. La pelota corrió hasta que volvió a mis manos, y me vi en la obligación de excusarme en que, si bien buscaba que el ajedrez aportara a la complejización del razonamiento humano, no estaba demostrado que los jugadores de ajedrez seamos más inteligentes. Se rieron, y no volvimos a hablar del tema. Les comenté que era un mundo simbólico como tantos otros en el cual se podía aprender parte de lo conocido por otros y, sobre todo, aprender cosas nuevas. La clase comenzó de forma distendida y con expectativas. Ninguno de los ahí presentes sabíamos que en cuestión de meses íbamos a terminar analizando posibles variantes de partidas de Fischer y Spassky, ni que íbamos a bromear con tal naturaleza sobre el sistema de puntuación internacional Elo y a cuánto aspirábamos tener.

Pedro había salido de la cárcel hacía poco menos de un mes. Estuvo en las complejas celdas de la Unidad No. 4 del INR, ex Comcar. Se sumó a las clases de ajedrez ya avanzado el año. Al llegar, nos ubicamos en el aula, me presenté y le conté a grandes rasgos qué era lo que hacíamos. ‘Ah, ajedrez, yo sé jugar’, dijo enseguida. Desplegué el tablero mural sin ninguna pieza y pregunté cuántos casilleros veía ahí. Sacó la cuenta mirando al techo y dijo, dubitativo, ‘sesenta y cuatro’. Sonreí. Le pedí que nos indicara de qué color era el casillero a1. Miró: ‘es negro’. La clase en silencio. Volví al frente y di vuelta el tablero mural. ‘¿De qué color te parece que es a2?’, pregunté mientras llevé el índice a la boca, indicando silencio al resto de la clase. Ya la conocían, lo habíamos charlado el primer día de clase, allá por marzo. Después de un silencio, afirmó que era blanco. Le pregunté por qué. ‘Y, porque es blanco’, dijo al reírse. Luego nos contó que a4, a6 y a8 también eran blancos, y que si existiera un tal a1002 también sería blanco. Continuamos con lo planificado para ese día, y todo transcurrió como de costumbre. Al terminar la clase, Pedro no parecía que acabara de llegar. ‘Bienvenido’, le dije cuando se estaba yendo. Nos quedamos hablando con el equipo docente de lo bueno que era en matemáticas y en los razonamientos abstractos. Desde ese día y hasta el último, Pedro no faltó a las clases de ajedrez.

Fueron dos momentos que quedaron en la memoria del curso de ajedrez llevado adelante en el Centro 6, uno de los centros educativos de la DSEJA, la Dirección Sectorial de Educación de Jóvenes y Adultos, organismo que funciona dentro del Consejo Directivo Central de la ANEP. El 2017 fue el primer año en que se llevó adelante la propuesta de ajedrez en tres de dichos centros. La Dirección Sectorial cuenta, además, con diversas propuestas educativas que se distribuyen entre los centros en base a la cantidad de alumnos y la demanda de los mismos. Huerta, expresión plástica, audiovisuales, manualidades, música, teatro, carpintería, periodismo, belleza, gastronomía e informática son algunas de ellas. Cuentan asimismo con propuestas de finalización de escuela primaria y demás ámbitos de educación formal.

Los grupos que asisten son, por lo general, conformados por adolescentes y jóvenes que encuentran allí un espacio donde trabajar desde la cercanía en la escuela primaria o secundaria, y trabajadores y jubilados del barrio que se congregan en torno a los talleres, es decir, los espacios que no son de educación formal. Los segundos son, en mí experiencia, los más concurridos numéricamente.

Se formaron tres grupos de vecinos que mantuvieron una continuidad durante el año francamente llamativa. Heterogéneos en las edades –desde catorce a setenta y cuatro años- en la trayectoria de educación formal y en los conocimientos previos, aprendieron en pocas semanas a mover todas las piezas. El ajedrez demostró, más allá de la diversidad, y con su riqueza, estar al alcance de todos.

Pero fue, sobre todo, un espacio de encuentro. Varios de los alumnos llevaban más de diez años participando de los espacios educativos de la DSEJA. Amigos, familiares y vecinos de puerta, fui identificando a medida que pasaban las clases. Insistí en desarmar esos grupos, en cambiarlos de mesas, mezclarlos, no para desintegrar, sino para integrar con mayor amplitud. Esa fue una de las victorias más palpables del año. Al poco tiempo comenzaron las invitaciones a obras de teatro de vecinos del barrio, a hacer encuentros con los compañeros de los otros talleres del centro, a los festejos semestrales de los cumpleaños de los grupos, a los encuentros con los otros dos centros que cuentan con ajedrez. Las actividades de consolidación grupales, cómo uno recibe a la clase, cómo la finaliza, la atención por los compañeros y el buen ambiente en el aula, hacen que los participantes se sientan parte de ese espacio, lo habiten y lo alimenten. Pero me quedaría grande atribuirme el mérito. Al recibir a los otros centros, o al hacer reunión de los tres grupos del nuestro, eran los vecinos los que armaban las guirnaldas –blancas y negras, por supuesto-, cocinaban para todos, llevaban manteles y servilletas, preparaban souvenirs para todos.

La clase de ajedrez funcionaba en la tardecita y noche, entre las 17:30 y las 21 horas, y para muchos implicaba renunciar a tiempo con la familia o, simplemente, para descansar de todo un día de trabajo. Estaban también quienes trabajaban a la noche y la clase de ajedrez les quedaba luego de la siesta. El espacio intentó representar un lapsus dentro de la rutina laboral, y las frustraciones que cada uno llevaba no impidieron en ningún momento cumplir con lo que la clase de ajedrez nos deparaba. Nos encontramos muchas veces con la semana arriba, el trabajo, los hijos, los nietos, la cena, las preocupaciones, estaba todo. Pero quedaba ahí, del lado de afuera de la clase.

Estudiamos largo y tendido. Luego del conocimiento básico, los jaques mates en un movimiento, y los distinguimos de las tablas. Los jaques mates más conocidos nos remontaron a sus inventores y distintos tiempos históricos. Analizamos qué implicaba en ajedrez ‘perder el tiempo’, y lo extrapolamos a la vida cotidiana. Buscamos siempre el vínculo con lo real. Estudiamos mucho de historia, de sistemas de gobierno, de geografía y ubicación en el espacio –con la notación algebraica, con las piezas clavadas o el jaque a la descubierta-, de desigualdad de género –estudiamos la experiencia de las hermanas Polgar y lo discutimos entre todos-. Vimos un mediometraje sobre el histórico Capablanca, que nos sirvió de puntapié para analizar los patrones culturales de esa época –no muy lejana para algunos de los alumnos-, así como vimos un largometraje acerca de la vida de Fischer, a la luz del cual observamos ciertos procesos generales de la Guerra Fría. Todos tenían algo para aportar. El ajedrez retrospectivo dio mucho fruto: deducciones lógicas y manejo del tiempo. Estudiamos también el vínculo entre la escritura y la historia, la trascendencia. Nos propusimos escribir la nuestra y comenzamos a registrar las partidas de ajedrez que jugábamos entre nosotros.

El trabajo colaborativo fue neurálgico para sortear dificultades. La calidez con que se llevaba adelante las distintas propuestas, y el grado de cohesión que afloraba en los grupos -producto de años, y de vecinos empecinados en preocuparse por los otros- hizo que las clases se extendieran siempre más de lo estipulado, y que algunas veces tuviera que apersonarse la directora a pedirnos que ‘vayamos cerrando’.

El primer día dijimos que los mundos simbólicos son los que permiten a los seres humanos comunicarse. En cada uno de esos mundos, desde lo macro del lenguaje a lo micro de una mirada compartida, hay transmisión. En esos espacios se puede hacer humor, jugar con las complicidades, se puede complejizar, alterar y, sobre todo, se puede crear. Eso es lo que hemos hecho en el curso de ajedrez de educación para jóvenes y adultos del Centro 6.

No hubo campeones mundiales por salir, ni rédito económico, ni un certificado laboral. Las clases de ajedrez fueron un culto al acontecimiento, al encuentro, sin otro objetivo que ese. Y vaya si colmaron las expectativas.

Al decir de Philippe Meirieu:

Hay que enseñar no solo los saberes, sino la historia de esos saberes; porque al entender que esos saberes fueron cruciales en la historia, que constituyeron un gran desafío que permitió liberarse de creencias arcaicas y que fueron la manera de liberarse del control de los que eran tiranos y omnipotentes, se puede entender la interacción de todos los elementos de nuestro complejo mundo

La opción de educar y la responsabilidad pedagógica, 2013

*Los nombres de las personas mencionadas fueron cambiados por otros a los efectos de preservar la privacidad de los mismos.

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